Само понятие культуры в широком смысле предполагает непрерывность существования и поддержания коммуникативного взаимодействия между последовательно сменяющимися поколениями, в ходе которого собственно и формируется культурное пространство в его историческом развитии. Особенностью общекультурного коммуникативного потока, определяющего это взаимодействие, является, во-первых, существование особого семиологического поля, образующего инструментальное наполнение культурного пространства как в духовной, так и в материальной сферах, и, во-вторых, — неравноправность статусного распределения ролей в ходе этого взаимодействия между поколениями: наследующее поколение обречено на пассивное восприятие — усвоение культурного «багажа», передаваемого ему предшественниками, как в содержательном плане, так и в его знаковом воплощении. Его «свобода выбора» состоит лишь в возможности в той или иной степени дифференциации передаваемого ему наследства, высказывания предпочтения некоторым его составляющим, не имея возможности отказаться от него в целом. В этом смысле, взаимодействие между поколениями носит ярко выраженную принудительно — иерархическую (во временном измерении) направленность при отсутствии условий для возникновения механизмов обратной связи. Диалог в этом случае носит весьма специфический характер: принуждающий императив предыдущего поколения при пассивном принятии (или отвержении) его младшим поколением.
Необходимость диалога именно такого рода диктуется, прежде всего, условиями человеческого сообщества в целом и, очевидным образом, методологически восходит к инстинктивным детерминациям биологического происхождения. Эффективность его применительно к осуществлению процесса функционирования и наследования «знания» (в духе социологической концепции П. Бергера и Т. Лукмана) не вызывает сомнения, особенно в рамках модели взаимодействия сообщества в целом.
Эта же методология послужила естественным образцом и при организации процесса передачи «знания» в рамках системы образования на различных иерархических уровнях ее существования и получила свое структурное воплощение в рамках дидактической педагогической концепции, основанной на приоритетном признании субординации и соподчиненности в исходной паре «преподаватель — ученик». Преподаватель, при этом, наделяется абсолютностью монополии как на само «знание», так и на форму его представления и выбор способа его передачи, в то время как ученику отводится лишь роль пассивного адресата этого знания.
Исторически соотношение различных составляющих этого диалога существенно изменялось. Так, в образовательной системе средневековой Европы больший упор делался на передачу практической компоненты «знания» (путем показа, включения ученика в практику использования этого «знания» и т.д.), то в дальнейшем, особенно с середины XIX века, доминирующее место заняло теоретическое «знание», читаемое с кафедры. Образцом здесь, очевидно, послужило богословие с его установкой на абсолютность и универсальность божественной истины. Этот статус абсолютности унаследовала научная истина при сохранении неизменности методологии преподавания. В обоих случаях хранителем и распространителем «знания» являлся посредник — преподаватель («посвященный» в таинства «знания» и его хранитель) между истиной и учеником.
При дидактической методологии диалог между поколениями оказался вынесенным за стены образовательного учреждения, как в буквальном, пространственном, смысле, так и во временном. Имеется в виду, что реальность протекания его осуществлялась уже за рамками системы образования, как правило, в ходе практической деятельности нового поколения, практика деятельностного существования которого вынуждала трансформировать или отбрасывать формы «знания», унаследованного от родителей, и вырабатывать новые условия его использования, отвечающие возникающим ситуационным коллизиям. Диалог осуществлялся как деятельностный конфликт на уровне общественной практики. Хотя сама система образования ориентировалась вполне осознанно на исключение его, имея ввиду именно возможность перерастания в конфликтную. Общество исходило, прежде всего, из социальности образовательной парадигмы, требовавшей от воспитательной и образовательной системы непрерывности функционирования образовательных институтов как средства обеспечения надежности и стабильности жизненного и социального мира, равно как и общества в целом, через принуждение к рациональному усвоению заданных норм и ценностей и приобщения к необходимости признания абсолютности их статуса. Абсолютность «знания», в том числе научного и профессионального, в этом смысле являлось обществообразующим основанием, гарантом стабильности социума. Отсюда естественным образом вытекала приоритетность дидактики в образовательных методологиях, как наиболее действенного метода в приобщении к абсолютной истине, в котором сама возможность сомнения не то, что в ее существовании, но даже в частичной неполноте ее (в предельности ее существования и функционирования) находилась просто за возможными границами обсуждения, а тем более преподавания. Лекция была, в этом смысле, разновидностью проповеди, вариантом толкования или импровизации на заданный «библейский» научный текст.
Парадигма классического образования соответствовала построению иерархии самой системы, ее реализующей. Ее положения включали, как говорилось выше, принцип признания абсолютной истины, который по существу, генерировал остальные: вера во всевластие человеческого Разума и абсолютность рациональности всех значимых социальных коммуникаций, находящихся в определенных иерархических отношениях; формулирование идеала социального (равно, как и научного) знания в форме концепции глобального уровня с жестким понятийным ядром, ориентированным на абстрактно — теоретическое видение макросоциальных структур и институтов; создание «научной» методологии видения и описания реальности социума, в качестве которой принималась методология построения особой реальности идеализированных социальных и природных объектов («научная» картина — модель мира), которые принимались в качестве базовых при формировании понятийного ядра как собственно содержания преподаваемых дисциплин, так и форм их преподавания; преобладания дифференцированности подхода в методологии построения «картины мира» над целостностью его восприятия; формирование соответствующего рационального типа поведения, откладывающего «краткосрочные эффекты» ради достижения целей глобального уровня, формулируемых в масштабах реальностей общесоциальных взаимодействий.
В рамках осуществления классической парадигмы, если диалог и осуществлялся, то в взаимодействии с «вечностью истины», через соотнесение конечного знания человека с потенциальностью безусловности полноты ее осуществления. Можно было лишь дискуссировать о способах приобщения к ней, о путях наиболее рационального ее постижения. И задачей образовательной системы было обеспечение процесса передачи этих рационализированных технологий — процедур, гарантирующих максимальную возможность приближения с их помощью к достижению заведомо существующей конечной цели — постижению истины. Спонтанность творчества как альтернативный вариант нерационализированной процедуры приобщения к той же истине, была вытеснена в область преимущественно искусства, частично религии. Романтизм сыграл здесь особую роль в разграничении этих сфер духовной деятельности человека.
Особенное развитие получила дидактическая система в период промышленного подъема и последовавшей научно-технической революции XIX — XX веков с их потребностью в быстрейшем формировании больших масс специалистов прикладного уровня. Она удачно сочетала принцип иерархического построения организационных структур любого уровня в качестве универсального с привычностью принуждения в его реализации, что вполне органично вписывалось как в ментальность большей части учащихся, так в чисто организационные моменты ее осуществления при приобщении больших масс населения к образованию. Особенно успешно она проявила себя в странах, вступивших на путь ускоренной модернизации (Россия, Китай и др.). И вплоть до недавнего времени она успешно справлялась с поставленными перед ней задачами, обеспечивая их стремительный индустриальный подъем.
Кризис образовательной системы, обозначившийся к середине ХХ века во всех развитых странах практически одновременно, явился отражением общей системной исчерпанности культурной парадигмы, заданной эпохой Просвещения и служившей основанием того типа ментальности, которую принято связывать с «западной», либеральной моделью индустриального этапа его развития. Прагматизм «абстрактной истины» и инструментализм его мышления сформировал, в числе прочего, и систему дидактического типа, причем, как подчеркнем еще раз, педагогические технологии, основанные на дидактике, удивительным образом сочетались и весьма успешно с авторитарностью воплощения в реальности их функционирования. Призывы к воспитанию «целостного человека», звучавшие из уст отдельных гуманистов типа В. Гумбольдта или, несколько ранее, утопистов, молодого Маркса, не были услышаны обществом, так и оставшись «гласом вопиющего в пустыне».
Впрочем, нужно отметить, что концепции «целостного человека» того времени, равно как и современные, исходили и исходят из некого идеального образа — конструкта, несущего, скорее, эмоционально-образное представление, чем артикулированное в рационально-конкретной программе, включающей, как критерии самого понятия «целостности» человека, так и средств его формирования. В сущности, они всегда являлись отражением умозрительных представлений либо об «образе божьем», походить на который должен всякий земной человек, либо о «естественном», неиспорченным цивилизацией, человеке «золотого века» неопределенного прошлого (Ж. Руссо, К. Маркс и др.). Но в любом случае, вначале создавался некий социальный идеальный прототип, равнение на который и достижение которого объявлялось общественно необходимой целью каждого. Типология мышления, доминирующая в образовательной и воспитательной парадигмах, оказывалась в обоих случаях идентичной: абстрактно сформулированный идеальный образ (истины, целостного человека) как цель.
Дидактика, на первый взгляд, казалось наиболее пригодной технологией, особенно в условиях массового производства нового поколения, производимого по тому же принципу, что и сами продукты индустриального производства — массовое производство однотипных изделий по исходному эталону — образцу, направленных для утилитарного удовлетворения потребностей общества (материальных и духовных), вполне определившихся к тому времени в качестве приоритетной ориентацию на массовый спрос.
Но тем самым, вектор направленности парадигмы образования должен был сменить свою ориентацию от поиска и приобщения к абсолютной истине на обслуживание интересов массовых потребностей общества. Веер его возможностей потерял свою определенность и устремленность к абстрактному идеалу и непосредственным образом стал соприкасаться с интересами повседневности и конкретных людей, в ней живущих и действующих. Первыми это почувствовали американцы и они же предложили свой вариант новой образовательной парадигмы (Дж. Дьюи). Система образования в своем диалоге с новым поколением обрела конкретного партнера — учащегося, который теперь, в свою очередь, предъявлял к ней не требования равнения на абстрактные истины, а научения умению жить и действовать в конкретных ситуациях реальности. Истина потеряла свой образцовый трансцендентный статус, но стала многообразной, релятивистской, применительно к данным конкретным обстоятельствам.
Педагогические технологии вынужденным образом отреагировали на изменившиеся требования общества, обратившись к проблеме образования уже не усредненного, массового, ученика, но выделили в нем индивидуальность, формирование и поддержание которой становилось приоритетной задачей. Учащийся стал не объектом, точнее, не только объектом образования, но партнером, хотя и не совсем равноправным, в функционировании тех же педагогических технологий. При этом современные педагогические установки не противопоставляют свои модели реальностям повседневного поведения, не пытаются преобразовывать последние в рамки некоторых желаемых идеальных приближений, но полагают их взаимную согласованность критерием собственной эффективности. Научный инструментализм, формирующий «картину мира», уже не становится средством создания замкнутого научного горизонта, отделяющего «истинный» и «неистинный» миры, но служит орудием действования в открытых смысловых и вещных пространствах научной истины. Релятивной в целом, но вполне конкретной и «абсолютной» в данных обстоятельствах. В этих условиях особое значение приобретает динамика организации и функционирования этих обстоятельств, организуемых в результате переплетения коммуникативных потоков, сцепляющих общество в целостную структуру. На уровне субъектов на первый план выступают различные формы интерсубъектного взаимодействия, лежащие в основании всех социальных коммуникаций, в том числе наиболее значимого, иерархически самого низшего уровня — межличностного диалога.
В этих условиях конечной целью социального познания и образования является формирование прагматически ориентированной, если не «картины мира», но картины действования («поля жизненной битвы») и овладение (научение) типологиями разрешения практических ситуаций профессионального и повседневного уровней. «Продуктом» высшей школы становятся уже не «обладатели («носители») знания», но индивиды, нацеленные на выполнение определенных ролевых распределений, способных действовать в заранее нерегламентированных пространствах жизненных ситуаций, умеющих оценивать их и принимать прагматически оправданные решения с точки зрения достижения поставленной цели. К ним предъявляются требования «понимания», как ситуации того «жизненного мира», в котором предполагается разворачивание их будущей биографии, так и своих будущих собеседников по жизненному диалогу.
«Истина», в широком смысле, стала создаваться в ходе интерсубъектного взаимодействия между участниками в совместном общении и действовании — в процессе «понимания» друг другом. Само качество человека, в том числе и «целостного», сменило вектор своего формирования, возникая как разновидность ценностного отношения в этом процессе «понимания» собеседника по диалогу. «Другой» стал рассматриваться и «пониматься» с различных точек зрения, часто взаимоисключающих, формируясь как нечто единое, возникающее в процессе сопоставления этих точек зрения, при принципиальной изначальной допустимости любой из них (здесь можно провести аналогию с принципом феноменологической редукции по Гуссерлю), а не исходя из априорных глобальных концепций идеала. Постмодернизм довел относительность «понимания» смысла до крайних пределов, но сохранив, тем не менее, в принципе, претензии на «научность» метода, хотя формы его осуществления практически сомкнулись с художественными приемами чистого искусства.
Добавить комментарий