Как возможна общая теория образования, или о междисциплинарном статусе понятия «диалог»

[9]

В аналитике катастроф ХХ века, которая остается актуальной философско-культурологической темой на протяжении последнего полустолетия, достаточно определенно звучит мысль о том, что причины трагедий отнюдь не сводятся к производственно-экономическим факторам. Их глубинные истоки имеют социокультурную и психологическую природу, свидетельствуя о глобальном антропном кризисе, порождаемом отставанием духовно-нравственного развития человечества от научно-технического прогресса. Это отставание фиксирует и усугубляет система образования, утверждая в сознании людей идею господства над внешней природой в ущерб познания природы «внутренней», собственно-человеческих чувственно-интеллектуальных, эстетических и нравственных сил. «Рациональность под именем просвещения из инструментальной превращается в технологическую; ее целью оказывается «твердая самость, нацеленная на власть и обладание» (М. Хоркхаймер, Т. Адорно), а государственные образовательные усилия исполняются в алгоритмах «надзирать и наказывать» (М. Фуко).

Итак, виною и источником цивилизационного кризиса оказывается знание, точнее, — его технократический позитивистский «перекос» за счет отставания гуманитаристики. И коль скоро основная функция образования — трансляция культурного опыта поколений в формах знания, то именно здесь следует искать причину социальных потрясений.

Общий кризис гуманитаристики в целом был осознан европейской философией к середине ХХ столетия, когда были сформулированы и его основные признаки: «смерть субъекта» (человека как предмета философии); эзотеризм и размытость понятийного аппарата, утрата собственных границ и неясность отношений с другими областями знания, отсутствие саморефлексивных интенций и ориентации на практическую применимость теоретических конструктов и т.д. Осознание кризиса породило процессы реконструктивного типа [10] (возвращение к началам), с одной стороны, устремленность к полипарадигмальному (междисциплинарному) диалогу — с другой.

К сожалению, в гуманитаристике советской эпохи, а затем и в напряжении перестроечного этапа, осознание ее кризисного состояния происходит в замедленных ритмах, не стало предметом внимания и целью реконструктивной работы. Эта ситуация особенно отчетлива для педагогических наук, полагающих себя монополистами в проблематике образования. Отечественная педагогика продолжает (в своем официально-вузовском и научно-исследовательском статусе) работать в позитивистской «цивилизационной» парадигме, пребывая в ситуации кризиса, усугубляемого отсутствием саморефлексии. Обильный корпус педагогической литературы свидетельствует о том, что авторы весьма озабочены поиском утраченного предмета, размытостью понятийного аппарата (большая часть которого заимствована из смежных областей знания), работой над «технологиями» образовательного процесса как такового, независимо от состояния его субъектов — Ребенка и Учителя. Констатация «бездетности» современной отечественной педагогики — отнюдь не полемический выпад, но сформулированная позиция; об этом, в частности свидетельствует удавшаяся в процедурах стандартизации высшей школы попытка радикальным образом заменить имя Учителя наименованием «педагог».

Напомним, что «цивилизационная» парадигма (позитивистская, сциентистская) предполагает понимание человека как вещи среди вещей, как объекта формирующих педагогических манипуляций, «знаниевую», то есть предметно-количественную, специализирующую ориентацию образовательного процесса, жесткое различение воспитательного и учебного действия и т.д. Очевидно, что при активном развитии информационно-компьютерных технологий (цивилизационных!), самое существование педагогической профессии становится проблематичным: обучать поиску информации и постановке задач может и автоматизированный источник. Таким образом, «цивилизационная» парадигма ведет педагогику к самоуничтожению, коль скоро она не осознает себя действительно гуманитарной наукой, отрекаясь от своего главного предмета — Ребенка в его личностном становлении.

Острота современной ситуации в науке об образовании состоит в мучительном, болезненном, конфликтном состоянии [11] переходности, межпарадигмальном противоречии. Выход из него только один: организация междисциплинарного паритетного диалога, целью которого является отнюдь не спор о «первородстве», приоритете и статусе одной из наук в сфере образования — философии, культурологии, педагогики, психологии или др., — но определение места и возможностей каждой из них в комплексном знании о человеке и процессах его становления, знании, которое именуется теорией образования.

Эта новая область комплексного гуманитарного знания, которая трактует о процессах становления человека в природе и культуре, предлагает способы организации образовательных систем и процессов, предполагает участие философии, этики, эстетики, культурологии, социологии, психологии, филологии, педагогики и др. Понятно, что каждая из этих наук имеет собственный традиционно исследуемый предмет, методы, понятийный аппарат, способы объяснения. Их взаимопонимание и взаимодействие в едином предметном поле, как показывает практика, весьма затруднены, требуют готовности и способности взаимодействовать, не «соскальзывать» в психологическую ситуацию межличностного общения.

Второй аспект инструментальной активности понятия диалог, который есть смысл и необходимость внимательно и корректно обследовать, связан с самоопределением «культуротворческой» парадигмы образования, выступающей в позиции альтернативы по отношению к традиционно-просветительскому «цивилизационному» подходу.

На рубеже тысячелетий европейская культура осознает себя как множество радикально-различных форм миропонимания, и различия эти не исчерпываются принадлежностью человека к той или иной национально-этнической или социальной группе. При этом, выясняется, что, например европейское образование не гарантирует приобщения личности к «общечеловеческим ценностям», а образование в столичных российских вузах не препятствует становлению террориста. Иными словами, простое знание (осведомленность) об инокультурных ценностях, не включенное в собственный опыт и ценностный мир личности, оказывается употребленным «во зло», в лучшем случае — нейтральным грузом памяти. Способы и формы [12] миропонимания 1, язык, верования, нравственные установки, мотивации поступков, — константы, определяющие культурную идентичность личности, осваиваются отнюдь не в тех формах, которые может предложить традиционная школа. И здесь альтернатива одна — организация образовательного процесса в алгоритмах диалога культур, в котором достигается взаимопонимание в условиях равноправия участников, признания ценностей Другого без уничижения собственных.

Подчеркнем: речь идет о существенных изменениях самого типа педагогического мышления и практики, которая ориентирована не столько логикой изучаемого предмета, сколько логикой становления личности.

Процесс понимающего познания эффективен лишь при условии обоюдозначимых векторов внимания — «внутреннего» и «внешнего», которые работают на становление устойчивой диалогической связи в системе «Я и Мир». Понимать (себя, других людей, вещи, мир) — значит (обратимся к этимологии русского слова: по-ним-ать, то есть брать, делать своим) осмысливать «внешнее» знание (информацию) в диалогике внутренней речи и поиске вербальной формы для выражения понятого 2.

Культурно-историческая традиция знает различные способы человеческого отношения к миру, среди которых научно-теоретическое освоение опыта — лишь одна из возможных позиций, которая ущербна без сотрудничества с другими измерениями: эстетическим, историческим, языковым (Гадамер). Так, если естественно-научное знание есть не что иное как опыт культуры, то его [13] фактология, освещенная человеческим присутствием, ценностным гуманитарным смыслом, может быть понята (востребована сознанием)лишь в контексте культуры. При этом образы культуры — усваиваются эстетически, в алгоритмах сопереживания и оценки; во внутренней речи они обретают смысл, выражаемый в формах текстов (внешний диалог-текст); диалог между культурами реализуется в поиске общего языка.

Этот поиск сегодня особенно сложен и актуален в ситуации радикального расхождения в процедурах образования «двух культур» (Сноу), двух не соотнесенных «картин мира» — естественнонаучной и гуманитарной.

Задача соотнесения требует единства интеграционных усилий всех учебных предметов в построении целостной картины мира и человека в нем. Усилий тем более важных, что речь идет не только о способах освоения культурного опыта народов, но о формировании диалогического способа мышления.

В диалогическом способе построения образовательного процесса, ориентированного на понимание, важно договориться о смысловых алгоритмах построения образовательной программы, обеспечивающих отчетливость социокультурной идентификации личности, ее принадлежность своему Отечеству и родной культуре. Активность процесса организации в Российской федерации национальных школ — реакция на то чувство неполноценности, которое внушалось «младшим братьям» в советской школе. Однако этот путь национальной дифференциации — тупиковый, локализующий национально-этническую группу в пределах традиционной культуры. Алгоритм диалогового отношения к инокультурному опыту, в котором русская культура существует как культура-посредник, как путь к общечеловеческому знанию, позволяет, опираясь на традиции, строить российскую школу (и систему образования в целом) в собственном отечественном варианте.

Понятие образование в русском языке имеет широкий и многомерный смысл, который закреплен в лексической традиции: это и существительное, и глагол, результат действия и самое действие, совершенное или совершаемое, длящееся во времени. Оно означает всеобщий процесс организации (формообразования), протекающий в живой и неживой природе, материи и духе, упорядочивающeе, целенаправленное действие, а также вещь и явление. [14] Все многообразие бытийных форм, хранящих след и смысл движения, деланья, становления, может быть поименовано как «образование».

«Образование горных пород, государства, литературного вкуса, (трактует его значение Толковый словарь русского языка, — это все, что создалось, образовалось в результате какого-либо процесса, в том числе — усвоения знания, просвещения, систематического обучения; образованность, — значит культурность» 3. Таким образом, в русской языковой транскрипции термин «образование» укоренен в его онтологическом смысле, схватывающем процессы, имманентно развертывающиеся в природе.

В своем типе образования (в широком смысле этого слова, несводимого к системе учебных заведений) возникает и живет нация, народ и личность, осознавая себя, образуя в культурно-историческом становлении свой особый характер, уникальную совокупность идей и чувств, которая выражается в языке, устройстве быта, способах хозяйствования, художественном творчестве и верованиях, образе мышления и поступания, формах государственности. Через наследственность, подражание, воспитание, традиционные формы поведения, осваивая природо-социальную среду и включаясь в информационное поле эпохи, получают люди определенный круг [15] понятий, представлений, образ ценностей, которые делают их похожими, (людьми своей страны и своей культуры.

Естественно предположить в этой связи, что национально-особый тип мироотношения (менталитет) порождает и собственные способы его хранения, передачи, воспроизводства, то есть национально-особые формы образования 4, которые несводимы к когнитивным, рационально-вербализованным обучающим программам. И хотя способы передачи культурного опыта отнюдь не исчерпываются системой образовательных учреждений, но именно здесь они обретают осознанную целенаправленность и желанную управляемость. В зависимости от того, насколько соответствует система образования своему типу культуры, она способна существенно замедлить или ускорить цивилизационное движение нации и человечества в целом, определить историческую судьбу народа и государства.

Размышляя об особенностях российской культурно-просветительской традиции, определенной и определяющей качества национального менталитета, мы обнаруживаем, что таким качеством является чуткость, восприимчивость русской культуры, ее диалогическая и ассимилирующая активность: «всемирная отзывчивость» пушкинского гения, философская теория диалога М.М. Бахтина, учение о ноосфере Вернадского несут на себе печать национального (российского) культурного контекста.

В практике современной российской школы со всей очевидностью происходит становление новой (культуротворческой — парадигмы образования. Этот процесс развивается в момент исторического выбора государственной образовательной политики 5. Три варианта возможны сегодня: вернуться к тоталитарно управляемой государственной школе, принять на вооружение евро-американскую систему рыночного типа (отметим, что обе эти системы работают в «цивилизационной» парадигме) или построить перспективную современную российскую модель. Ошибка выбора [16] чрезвычайно велика, и научному сообществу, формирующему современную теорию образования, надлежит самым экстренным образом найти формы и способы междисциплинарного диалога, включая в него учителей-практиков, чтобы реализовать необходимые качественные изменения в высшей педагогической школе России.